Mondig zijn in de 21e eeuw.

1. Inleiding

Vraag aan een pedagoog, wanneer een kind helemaal volwassen genoemd kan worden en je kan een reeks antwoorden verwachten. Dat is niet zo vreemd, want er doen veel definities van volwassenheid de ronde, zowel in de samenleving als in de wetenschap. Van een pedagoog wordt een pedagogisch verantwoord standpunt ten aanzien van volwassenheid verwacht. Daarom lijkt het mij interessant om in het kader van dit onderzoek de houdbaarheid van een populair wetenschappelijke versie van volwassenheid te toetsen, omdat ongebaande wegen soms tot verrassende ontdekkingen kunnen leiden. Deze versie van volwassenheid komt van een Amerikaan Covey (2001), die de menselijke waarneming bestudeerde en onderzoek deed in Amerika over succesformules vanaf 1776 tot heden. Maar voordat ik de ideeën van Covey op empirische wijze ga toetsen, plaats ik zijn denkpatroon in de traditie van de West Europese pedagogiek en de (sociale) ontwikkelingspsychologie.

1.1 Inhoudelijk referentiekader

1.1.1 Volwassenheid als doel van opvoeding

Pedagogen zien volwassenheid niet zozeer als een gevolg van opgroeien zoals ontwikkelingspsychologen, maar als het gevolg van opvoeding. Opvoeding beschouwt de Utrechtse pedagoog Langeveld (1905-1989) zelfs als een noodzakelijke voorwaarde voor volwassenwording. Hij definieert opvoeding als een vorm van omgang met een kind, waarbij een volwassen opvoeder invloed uitoefent op de ontwikkeling van het kind tot aan de volwassenwording (Kuipers, 1999). Maar hoe deze volwassenheid zelf gedefinieerd moet worden, daarover kan men behoorlijk verschillen van mening (Pels e.a., 2000). Volgens Pels e.a. zijn al de verschillende definities van volwassenheid terug te voeren op vier idealen, die opvoeders kunnen hebben hoe een kind later als volwassene zal zijn. Deze idealen zijn autonomie, conformiteit, prestatie en sociaal gevoel. Autonomie en prestatie gaan over hoe een persoon voor zijn eigen belangen en behoeften opkomt. Autonomie omschrijven Pels e.a. als de zelfbepaling en de zelfstandigheid van een persoon en prestatie als de persoonlijke inzet voor het verwerven van een maatschappelijke positie. Autonomie en prestatie zijn meer persoonsbeschrijvende idealen en conformiteit en sociaal gevoel zijn meer naar buiten gerichte idealen. Conformiteit beschrijven Pels e.a. als de aanpassing van een persoon aan de eisen, die de omgeving aan deze stelt en het sociaal gevoel als de directe persoonlijke inzet voor anderen of indirecte inzet in de vorm van rechtvaardigheid en tolerantie. In de volgende paragraaf vergelijk ik de definitie van volwassenheid van pedagogen van weleer, Langeveld en Schleiermacher (1768-1834), met de definitie van Covey op mogelijke verschillen en overeenkomsten van idealen, zoals onderzocht door Pels e.a..

1.1.2 Volwassenheid als opvoedingsideaal

De meest geciteerde definitie van volwassenheid komt van de Utrechtse pedagoog Langeveld. In zijn boekwerk Beknopte theoretische pedagogiek noemt hij mondigheid als eindstation van de opvoeding. Mondigheid definieert hij als het bekwaam en moreel betrouwbaar kunnen deelnemen aan de samenleving en zelfvorming. Deze definitie heeft een moreel en een individueel aspect (Weijers, 2001). Het morele aspect, het bekwaam en moreel betrouwbaar kunnen deelnemen aan de samenleving, komt volgens de auteur overeen met naar buiten gerichte idealen als conformiteit en sociaal gevoel. Het individuele aspect, de zelfvorming, komt eerder overeen met persoonsbeschrijvende idealen als autonomie en prestatie (Pels e.a., 2000).
Het opvoedingsdoel van Langeveld, de mondigheid, is volgens Weijers (2001) in Nederland aan erosie onderhevig. Hij meent, dat de Nederlandse samenleving mondigheid anders is gaan interpreteren. Mondigheid, in populaire zin, is letterlijk ‘je mondje kunnen roeren en je mannetje kunnen staan’ gaan betekenen en ook ‘niet weerloos blijven wachten, totdat je bedrogen wordt, maar mee kunnen praten en beslissen’. Mondigheid, op deze wijze geïnterpreteerd, komt eerder overeen met idealen als autonomie en prestatie en niet met idealen als conformiteit en sociaal gevoel. Volgens Weijers ontbreekt het de populaire definitie van volwassenheid dan ook aan moraal.
Ook de ontwikkelingspsycholoog Koops (2000) signaleert een morele vervlakking in de Nederlandse samenleving ten aanzien van het begrip volwassenheid. De oorzaak van deze vervlakking is volgens Koops het gevolg van de onwil van pedagogische wetenschappers om zich bezig te houden met opvoedkundige doelen en onderliggende idealen. Hij noemt deze moreel vervlakte volwassenheid de gemankeerde volwassenheid.
Volgens de uitkomsten van een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding van Pels e.a. valt het eigenlijk wel mee met het fenomeen van de gemankeerde volwassenheid in Nederland (2000). Pels e.a. onderzochten de opvoedingsidealen van twee typen Nederlandse ouders, ouders gericht op individualisme of collectivisme. Volgens Pels e.a. wordt bij het individualisme de onafhankelijkheid van het individu geaccentueerd en bij het collectivisme de onderlinge verbondenheid. Volgens Pels e.a. zijn individualistisch gerichte ouders in Nederland vooral gecharmeerd van idealen als autonomie, maar óók van sociaal gevoel. Zij omschrijven deze idealen als het hebben van ‘verantwoordelijkheidsgevoel’ en ‘rekening houden met elkaar’. Collectivistisch gerichte ouders gaan eerder uit van idealen als prestatie en conformiteit, waarbij de belangen van de culturele groep voorop horen te staan bij persoonlijke prestaties (Pels e.a.). Deze juiste combinatie van idealen, zowel naar buiten als naar binnen gericht, zorgt er volgens Pels e.a. voor dat de meeste Nederlandse kinderen opgevoed worden tot evenwichtige volwassenen.

Schleiermacher (1768-1834), hoogleraar theologie in Berlijn, leefde in een tijd, waarin het nog heel gewoon was dat het geloof de opvoeders de wet voorschreef. Van opvoeders verwachtte men niet, dat ze zelfstandig nadachten over opvoeden, laat staan eigen doelen en idealen verwezenlijkten. Mondigheid betekende voor Schleiermacher geschikt zijn als volwassene voor morele plichtsvervulling en stond apart van zelfvorming, zoals later aan het begrip mondigheid toegevoegd werd door Langeveld. Zijn opvoedingsdoel was vooruitstrevend voor zijn tijd en bestond uit drie gedeelten. Een volwassene moest zowel autonoom (zelfstandig leren oordelen en beslissen), als mondig, als een sociaal hervormer en toekomstverbeteraar zijn. Dit laatste aspect van zijn doel, het werken aan de toekomst, komt niet meer duidelijk ter sprake in het opvoedingsdoel van Langeveld of in de doelen van hedendaagse Nederlandse ouders. Dit aspect komt wel weer terug in de definitie van volwassenheid van Covey en is de reden van bestudering waard.

Een ideale volwassene is volgens Covey een volwassene met een principiële levenshouding. Zijn definitie van een volwassene met een principiële levenshouding is een persoon, die op eigen kracht, met zelfsturing, zelfverzekerdheid en wijsheid betekenis kan geven aan zijn eigen leven en het leven in zijn totaliteit. Het bijzondere aan de definitie van Covey is, dat het ideaalbeeld van volwassenheid gekoppeld is aan de wijze waarop mensen zich op natuurlijke wijze ontwikkelen. Een normale menselijke ontwikkeling is volgens Covey cyclisch en dynamisch. Cyclisch, omdat een mens elke keer weer opnieuw dezelfde weg van vallen en opstaan moet afleggen om zichzelf iets nieuws eigen te maken. Dynamisch, omdat de levensloop van een persoon voortdurend in beweging is door zijn contacten met de buitenwereld. Covey legt in een ontwikkelingsmodel uit op welke wijze een volwassen persoon kan werken aan zijn eigen toekomst en de toekomst van de wereld. De definitie van Covey is net als de definitie van Schleiermacher drieledig. Het bestaat uit een autonoom gedeelte, dat Covey ‘Het ontwikkelingsdomein van de eigen persoonlijkheid’ noemt (eigen kracht, zelfsturing en zelfverzekerdheid), een mondig gedeelte, dat Covey ‘Het ontwikkelingsdomein van de omgeving vanuit persoonlijk perspectief’ noemt (wijsheid) en een toekomstgericht gedeelte, dat hij ‘Het ontwikkelingsdomein van de vernieuwingswens’ noemt (het betekenis geven). Hij gebruikt bewust populair wetenschappelijke termen in zijn begripsvorming van volwassenheid, omdat zijn werk niet bestemd is als bijdrage voor de wetenschap, maar als zelfhulpprogramma voor gemotiveerde volwassenen om hun levenshouding te verbeteren.

De definitie van Covey kan als opvoedingsdoel gebruikt worden, omdat hij uitgaat van de basisidealen, zoals genoemd door Pels e.a. (2000). Onder conformiteit verstaat Covey het afhankelijk denken. Afhankelijk denken is de volledige aanpassing van een persoon aan de eisen, die de omgeving aan hem stelt. Het afhankelijk denken ziet hij als eerste stap in de ontwikkelingscyclus. Onder autonomie verstaat Covey het onafhankelijk denken, de kracht, sturing en zekerheid van een persoon. Het onafhankelijk kunnen denken is de tweede stap, die een persoon zet in zijn ontwikkelingscyclus. De derde stap in de ontwikkelingscyclus noemt Covey het wederzijds afhankelijk denken, het betekenis kunnen geven aan zijn leven. Wederzijds afhankelijk denken komt overeen met het sociaal gevoel, dat Pels e.a. omschreven hebben als de directe persoonlijke inzet voor anderen of indirecte inzet in de vorm van rechtvaardigheid en tolerantie. De laatste stap in de ontwikkelingscyclus komt overeen met het opvoedingsideaal de prestatie en noemt Covey de vernieuwingswens. Covey noemt deze motivatie van de mens als verantwoordelijk voor de dynamiek in de menselijke ontwikkeling. De genoemde idealen heeft Covey verwerkt in een overzichtelijk grafisch model, dat hij het groeicontinuüm genoemd heeft (figuur 1).

Langeveld heeft zich verdienstelijk gemaakt door de opvoeding te bestuderen als voorwaarde voor volwassenwording. Naar mijn inziens heeft Covey zich verdienstelijk gemaakt door idealen van volwassenen te bestuderen als voorwaarde om als volwassene een steeds beter mens te worden.

1.2 Theoretisch referentiekader

1.2.1. De theorie van Covey

Het theoretisch referentiekader van dit onderzoek is afgestemd op de definitie en de daarbij behorende ontwikkelingsideeën van Covey over volwassenheid. Behalve met menselijke idealen (Pels e.a.) houdt Covey ook rekening met de realiteit in de wereld van een volwassene, die hij apart verwerkt heeft in zijn ontwikkelingsmodel. Voor Covey is de realiteit persoonsgebonden door de persoonlijke waarneming van kansen en beperkingen in het leven oftewel iemands eigen waarheid. Menselijke idealen geven volgens Covey richting aan de keuze van een persoon, de motivatie om met zijn werkelijkheid om te gaan. De emotie, die onderhevig is aan deze persoonlijke realiteit en persoonlijke idealen, wordt door de onderzoeker de sociale bewogenheid genoemd. Covey noemt drie sociale emoties, die voor de levenshouding van volwassenen van belang zijn: afhankelijkheid, onafhankelijkheid en wederzijdse afhankelijkheid. Na verloop van tijd ontwikkelen volwassenen een voorkeurspatroon voor een bepaalde sociale bewogenheid. Dit voorkeurspatroon noemt Covey de levenshouding. Hij heeft gemerkt, dat de levenshoudingen van volwassenen van elkaar verschillen en dat deze verschillen van invloed zijn op de wijze waarop een volwassene zich ontwikkelt. De theorie van Covey geeft dus meer inhoud dan Pels e.a. aan de verklaring hoe het komt dat volwassenen verschillen. Er zijn verschillen, omdat mensen zowel kunnen verschillen door de idealen, die ze koesteren (Pels e.a.) als door hun perspectief, het venster waardoor ze naar de wereld om zich heen kijken en hun motivatie (Covey).

Om tot deze theorie over levenshouding te komen, bestudeerde Covey de Amerikaanse wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke literatuur vanaf 1776. Hij onderzocht hoe volwassenen denken over zelfontplooiing en succes. Hij vond een grote tijdsverschuiving in dit denken en zette deze gedachteverschuiving af op een tijdlijn. Vanaf 1776 dachten volwassenen overwegend, dat zelfontplooiing alleen te verwezenlijken was door principiële regels over succes en geluk te leren en ze tot een wezenlijk bestanddeel van je persoonlijkheid te maken. Covey noemde deze denkwijze een principiële levenshouding. Vanaf ongeveer 1950 vond er een ommezwaai plaats in denkwijze over succes en zelfontplooiing en hij noemde deze denktrant een pragmatische levenshouding. Succes bij een persoon met een pragmatische levenshouding wordt afgemeten aan persoonlijke prestaties, status en vaardigheden, die de omgang met anderen soepeler laten verlopen en een positieve instelling bewerkstelligen. Covey verklaart dit verschil in denken over succes door het verschil in sociale bewogenheid van volwassenen. Een persoon met een pragmatische levenshouding meent dat succes afhankelijk is van zijn onafhankelijk gedrag. Zijn omgeving is hiërarchisch, er kan er maar één de winnaar zijn en voor zijn eigen succes is het beter, dat hij wint. Een persoon met een principiële levenshouding meent dat succes afhankelijk is van interactie in relaties met de omgeving, gebaseerd op wederzijds respect, dit noemt Covey het denken in termen van wederzijdse afhankelijkheid. De omgeving van een persoon met een principiële levenshouding is gelijkwaardig, dus er kunnen geen winnaars of verliezers zijn en er is geen competitie.

Het groeicontinuüm (figuur 1) van Covey was het uitgangspunt voor het nieuw door de onderzoeker vervaardigde meetinstrument van dit onderzoek. Het denken in termen van onafhankelijkheid staat centraal in het model. Covey meent dat personen met een pragmatische levenshouding op deze onafhankelijkheidsstaat blijven steken, omdat dit hun einddoel is. De ontwikkelingsdynamiek van een persoon met een principiële levenshouding wordt door de cirkel weergegeven met in de omtrek de woorden ‘Hou de zaag scherp’. Dit motto is een principiële regel over succes en geluk en moedigt aan om door te gaan met vernieuwing. Onafhankelijkheid is volgens Covey voor personen met een principiële levenshouding geen einddoel zoals bij personen met een pragmatische levenshouding, maar uitgangspunt. Het einddoel van een persoon met een principiële levenshouding is de wederzijdse afhankelijkheid. In het groeicontinuüm staan alle principes van de principiële levenshouding in het juiste ontwikkelingsdomein vermeld. De principes staan op nummer, omdat ze volgens Covey alleen in deze volgorde aangeleerd kunnen worden.

Figuur 1: het groeicontinuüm van Covey (nog toe te voegen)

Een persoon met een pragmatische levenshouding kan altijd besluiten om zich deze principes eigen te maken, dus een andere levenshouding aan te meten. Dit eigen maken noemt Covey ‘Overwinningen op jezelf’ en ‘Overwinningen op de omgeving’ (zie figuur 1).

De ontwikkeling van een volwassene verdeelt Covey over drie domeinen: de eigen persoonlijkheid, de omgeving vanuit persoonlijk perspectief en de vernieuwingswens. De ontwikkeling van de eigen persoonlijkheid is pas voltooid na de ‘Overwinningen op jezelf’. De ontwikkeling van de omgeving vanuit persoonlijk perspectief is voltooid na de ‘Overwinningen op de omgeving’. De ontwikkeling van de Vernieuwingswens is nooit voltooid, omdat dit domein in relatie staat tot verandering, de wil tot vernieuwing en dus tot de dynamiek van menselijke ontwikkeling.

Voor dit onderzoek heb ik gezocht met welke ontwikkelingsdomeinen uit de sociale wetenschap met deze door Covey omschreven ontwikkelingsdomeinen overeen zouden kunnen komen. Dit verband trekken is van belang, omdat Covey beweert, dat een persoon met een pragmatische levenshouding in feite stil kan blijven staan in zijn ontwikkeling . Daarom wil de auteur weten welke mogelijke ontwikkelingsfasen zo’n volwassene zou kunnen missen. Covey gebruikt populair wetenschappelijke termen voor zijn ontwikkelingsdomeinen. De parallellen, die ik getrokken heb, trekt Covey dus niet, maar worden door mij synoniem geacht.

Het domein van de eigen persoonlijkheid lijkt op het wetenschappelijke beproefde domein van de persoonlijkheidsontwikkeling. Een volwassen persoonlijkheid met een principiële levenshouding heeft in het ideale geval drie principes aangeleerd en zich gewoon gemaakt: persoonlijk inzicht, leiderschap en management. Deze principes betekenen achtereenvolgens: proactiviteit (tegenovergestelde van reactiviteit), doelbewustzijn en praktijkgerichtheid.

Het domein van de omgeving vanuit persoonlijk perspectief is vergelijkbaar met het wetenschappelijke bestudeerde domein van de sociale cognitieve ontwikkeling. Met sociale cognitieve ontwikkeling wordt het leren begrijpen van de sociale wereld bedoeld. Hoe men de wereld om zich heen leert begrijpen is voor iedereen moeilijk, omdat het begrijpen zelf voortvloeit uit sociale interacties, dus geen vast te omschrijven begrip is. Veel cognitief onderzoek van nu is gebaseerd op het cognitieve ontwikkelingsmodel van de Zwitser Piaget van begin vorige eeuw (Durkin, 1995). Dit model beschrijft de cognitieve ontwikkelingsfasen van een kind tot aan de volwassenheid toe. De laatste fase, de formeel operationele fase, is de fase van het abstract denkvermogen. Deze fase is niet het eindpunt voor de cognitieve ontwikkeling van een volwassen mens met een principiële levenshouding, want Covey noemt nog drie principes (cognitieve fasen): het principe van het interpersoonlijk leiderschap, van empathische communicatie en van creatieve samenwerking. Hij bedoelt hiermee dat een persoon met een principiële levenshouding, eerst een ander probeert te begrijpen, dan zichzelf laat begrijpen, waardoor de juiste sfeer geschapen wordt om hun product van samenwerking op een hoger plan te brengen dan in het geval van ieder apart.

Het domein van de vernieuwingswens lijkt overeen te komen met het wetenschappelijke, vrij nieuw bestudeerde domein van de sociaal emotionele ontwikkeling. De sociaal emotionele ontwikkeling kan alleen plaatsvinden in een gehechtheidrelatie, een affectieband, dat een persoon (of dier) vormt tussen zichzelf en een ander. Een persoon, die veilig gehecht is durft onbekend gebied te verkennen (te exploreren), omdat hij weet dat er rugdekking is als het tegenzit. Exploratie en ondersteuning zijn bij een veilige gehechtheid in balans (Durkin, 1995). De vernieuwingswens lijkt te horen bij de sociale bewogenheid van een persoon, die veilig gehecht is en vol vertrouwen zijn wereld durft te verkennen, dus de sociale bewogenheid van de wederzijdse afhankelijkheid.

De levenshouding, een voorkeurspatroon voor een bepaalde sociale bewogenheid, vertoont overeenkomst met de morele ontwikkeling volgens Kohlberg (Schoorl, 1993, p.104). Kohlberg onderscheidt een preconventionele fase, een conventionele fase en een postconventionele fase aan de ontwikkeling van het moreel inzicht. Personen met een pragmatische levenshouding lijken niet verder te komen in hun ontwikkeling van moreel inzicht dan de conventionele fase, de fase van de gewoontevorming. In deze fase, dat bestaat uit twee stappen, houdt een persoon eerst rekening met een ander en respecteert daarna ook sociale regels, omdat deze dienen om de sociale orde te stabiliseren. Personen met een principiële levenshouding lijken ook de laatste fase,de postconventionele fase te voltooien. Deze laatste fase bestaat (ook) uit twee stappen. De een na laatste stap van moreel inzicht houdt in dat een persoon streeft naar consensus, overeenstemming in gevoelens en opvattingen. Deze een na laatste stap vat Covey samen in twee principes: het principe van interpersoonlijk leiderschap en empathische communicatie. De hoogste trap is bereikt, wanneer een persoon in staat is bij de oplossing van een moreel dilemma de consensus (overeenstemming van gevoelens of opvattingen) te verheffen tot een hoger niveau dan de individuele keuzes apart. Deze laatste morele stap komt in de principes volgens Covey er op neer, dat je samen meer kunt bereiken als ieder apart.

1.3 Onderzoeksopzet

1.3.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

Omdat het onduidelijk is geworden wat mondigheid nu precies inhoudt in deze moderne Westerse wereld, ontbreekt het ontwikkelingspsychologen aan een duidelijke leidraad voor onderzoek en zijn opvoeders onzeker (Koops, 2000). De opvoeders van nu zien als het ware door de bomen het bos niet meer en gaan op eigen houtje experimenteren met het opvoedingsdoel mondigheid, waardoor het begrip mondigheid onderhevig is aan morele vervlakking (Weijers, 2001). De bevindingen van Pels e.a. (2000) wijzen er juist op dat het opvoeddoel van opvoeders in Nederland wél in balans is, dit wil zeggen dat het gebaseerd is op eigen en morele idealen. De meerwaarde van de definitie van Covey, vergeleken bij eerdere definities van volwassenheid, is dat zijn definitie naast een individueel en moreel aspect ook gericht is op de betekenis die een individu voor de toekomst kan hebben. Omdat de definitie van Covey populair wetenschappelijk van aard is, is de onderzoeker nieuwsgierig naar de wetenschappelijke waarde van deze definitie. De probleemstelling van dit onderzoek is dan ook de begripsvorming van mondigheid in een moderne Westerse samenleving als Nederland. Hieruit vloeit de onderzoeksvraag voort:

Zijn er wetenschappelijke gronden om in Nederland de definitie van volwassenheid van Covey aan te nemen als een geldig opvoedingsdoel?

De definitie en het ontwikkelingsmodel (het groeicontinuüm) van Covey is gebaseerd op zijn verklaring over de oorzaak van verschillen in levenshoudingen. De levenshouding van volwassenen verschillen, omdat mensen individueel verschillen in waarneming en in keuzevorming. Om de beweringen, afgeleid van zijn verklaring, te toetsen is gekozen voor een onderzoeksgroep van Leidse pedagogiekstudenten uit het studiejaar 2002-2003. De onderzoeksgroep is een steekproef uit de populatie volwassenen in Nederland. Het leek de onderzoeker interessant juist deze groep volwassenen te onderzoeken, omdat zij zich enerzijds bezig houden met de rol van opvoeding en anderzijds het gevolg zijn van opvoeding en nog steeds actief bezig zijn zich verder te ontwikkelen. Propedeusestudenten maken kennis met het algemene pedagogische begrippenkader en maken dus ook kort kennis met de verscheidenheid aan definities van volwassenheid in de pedagogiek. Studenten met specialisatie orthopedagogiek in Leiden specialiseren zich in de rol van opvoeding als stimulerende factor voor ontwikkeling. De studenten gezinspedagogiek in Leiden bestuderen de rol van de gezinsopvoeding als factor voor ontwikkeling en studenten onderwijskunde in Leiden, de rol van schoolopvoeding. De studenten gezinspedagogiek bestuderen naast de rol van de gezinsopvoeding op de ontwikkeling van het kind ook opvoedingsidealen, de pedagogische kwestie (datgene wat de ene generatie, de opvoeders van nu, aan de volgende generatie, de aan hun toevertrouwde kinderen, aan normen en waarden wil overdragen). Zou de extra studie van idealen naast de studie van de opvoedwerkelijkheid bij gezinspedagogiekstudenten leiden tot een meer principiële levenshouding? Deze overweging leidt tot de volgende subvraag van dit onderzoek:

Is er een relatie tussen de studierichting van Leidse pedagogiekstudenten en het type levenshouding, zoals geformuleerd door Covey?

1.3.2 Hypothesen

Om de houdbaarheid van de verklaring van Covey empirisch te toetsen is er gebruik gemaakt van het ontwikkelingsmodel van Covey, het groeicontinuüm, om de begrippen van dit onderzoek te operationaliseren. De variabele levenshouding is op basis van de levenshoudingverklaring van Covey afgeleid van de variabele sociale bewogenheid (zie 1.2.1). De levenshouding bestaat uit twee schalen, de pragmatische en principiële levenshouding. De pragmatische levenshouding is afgeleid van het onafhankelijkheidsgevoel van een persoon en de principiële levenshouding is afgeleid van het gevoel van een persoon voor wederzijdse afhankelijkheid. De sociale bewogenheid bestaat uit drie schalen, die overeenkomen met de peilers uit het groeicontinuüm van Covey (figuur 1), onafhankelijkheid, afhankelijkheid en wederzijdse afhankelijkheid. De belangrijkste vragen in het meetinstrument over levenshouding gaan over sociale dilemma’s, waarbij de respondenten keuzes moeten maken. Deze sociale dilemma’s zijn gebaseerd op de principes van Covey en de studieomgeving van de studenten. De antwoorden meten op deze manier de sociale bewogenheid van de respondenten, de pedagogiekstudenten op de Universiteit in Leiden. Om de onderzoeksvraag omtrent de wetenschappelijke waarde van de definitie van Covey van volwassenheid te kunnen vaststellen, zijn de volgende hypothesen getoetst:

1. Er zijn twee verschillende typen levenshouding te onderscheiden bij de pedagogiekstudenten in Leiden van het studiejaar 2002-2003, die de grenzen vormen van het groeicontinuüm levenshouding, zoals geformuleerd door Covey
2. Er zijn meer pedagogiekstudenten in Leiden van het studiejaar 2002-2003 met een pragmatische levenshouding dan een principiële levenshouding. Deze bewering is in lijn met de uitspraak van Covey, dat er na 1950 een verschuiving is opgetreden naar een pragmatische levenshouding.

Het leek mij interessant of de pedagogiekstudenten uit diverse studierichtingen ook verschillen in sociale bewogenheid en daardoor mogelijk van levenshouding. Om de subvraag van dit onderzoek te beantwoorden omtrent het verband tussen studierichting en de levenshouding van de studenten, is de volgende hypothese getoetst:

3. De studierichting in Leiden van het studiejaar 2002-2003 voor de pedagogische wetenschappen is gerelateerd aan een type levenshouding, zoals geformuleerd door Covey.

Om te zien of aan de voorwaarden voldaan wordt om de gegevens statistisch te toetsen en om de steekproef te verkennen is er eerst een betrouwbaarheidsanalyse (zie Methode) en beschrijvende analyse (zie Resultaten) uitgevoerd. De beweringen ter ondersteuning van de onderzoeksvraag worden getoetst door een T-toets voor afhankelijke variabelen. Er is een variantieanalyse en een Pearson correlatie analyse gebruikt om de laatste bewering te toetsen (zie Resultaten). Om te zoeken naar verklarende regressiemodellen voor levenshouding op de onderzochte achtergrondkenmerken van de Leidse pedagogiekstudenten of andersom is er tot slot van het hoofdstuk Resultaten een multiple regressieanalyse uitgevoerd. In het hoofdstuk Discussie worden deze uitkomsten weer teruggekoppeld aan het theoretisch en inhoudelijke referentiekader en volgt er een voorlopige conclusie.